Fundamentos da Política Educacional e Gestão Democrática

Universidade de Brasília – UNB Curso: Coordenação Pedagógica Disciplina: Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica Aluna: Milca Oliveira de Paula Silva Professora: Shirleide Pereira da Silva Cruz Tutora: Maria Jeanette Pereira Amorim Martins Ribeiro Fundamentos da Política Educacional e Gestão Democrática Para se compreender as transformações ocorridas na educação brasileira no decorrer da sua existência, faz-se necessário observar e até mesmo refletir acerca de quais foram ou são até a presente análise, as ações influenciadoras, concepções a respeito de políticas sociais, gestão democrática e dentre outras, a relação Estado/política educacional e o micro cenário da coordenação pedagógica. HÖFLING (2001), para melhorar a visualização deste tema, esclarece a diferença entre Estado e governo declarando que o primeiro como um conjunto de instituições permanentes que possibilitam a ação do governo e o segundo como um conjunto de programas e projetos nos quais são desempenhadas as funções do Estado por determinado tempo. As políticas sociais estão voltadas para “as ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado” HÖFLING (p.31, 2001), com a intenção de diminuir as desigualdades e injustiças sociais causadas em primeiro plano pelo desenvolvimento socioeconômico. A educação é considerada uma política pública/social gerida pelo Estado. No entanto, outros organismos interferem na sua formatação, pois o objetivo não seria de somente regular as relações sociais, mas também, de manter as relações capitalistas em contexto neoliberal, na qual está a base da economia brasileira. Como o interesse não gira apenas em torno da melhoria de vida da grande massa social, muitos programas, inclusive os que estão se desenvolvendo bem, são extintos para serem expostos outros no lugar que beneficie determinado organismo na esfera do público/privado. HÖFLING vai mais além quando coloca que “as ações empreendidas pelo Estado não se implementam automaticamente, tem movimento, tem contradições e podem gerar resultados diferentes dos esperados. Especialmente por se voltar para e dizer respeito a grupos diferentes, o impacto das políticas sociais implementadas pelo Estado Capitalista sofrem o efeito de interesses diferentes expressos nas relações sociais de poder” HÖFLING (p.35, 2001) A relação entre política pública e política educacional é que a pública existe indiferente de período político, de conflitos de interesses e de beneficiamento de grupos – voltada para o bem comum da sociedade – o motivo de sua existência. Já a educacional está pautada em moldes de acordo com o partido político no governo em determinado período, observando-se fatores, demandas, políticas compensatórias e programas focalizados, levantados dentro da linha de investigação do governo, que as vezes está aquém do necessitado pela sociedade. Mesmo em meio a mudanças sucessivas de governo, que vem impossibilitando o firmamento de várias políticas educacionais, é possível estabelecer alguns parâmetros que envolvem mudanças que persistem a longo prazo. É o caso da gestão democrática, prevista na CF (1988) e na LDB (9394/96), que após várias lutas dos educadores vem sendo implementada. O princípio da gestão democrática, de acordo com FERREIRA, MORAES e DOURADO, [s.n., s.d.], se dá em função da alteração no mundo do trabalho, o que modifica o padrão de educação oferecida, no sentido de interferências nas políticas educacionais e da práxis político pedagógica. Os autores pontuam a gestão democrática como um espaço de possibilidades mil para a melhoria da qualidade da educação, pois com ela é possível se ter: a autonomia pedagógica e o financiamento da escola; a escolha dos dirigentes; a criação de órgãos colegiados (conselho de classe e escolar, a associação de pais e mestres, o grêmio estudantil); a construção coletiva do PPP e a participação da comunidade. No entanto, como defendem os autores acima [p. 7, s.n., s.d.] “A efetivação da gestão democrática implica ações compartilhadas que resultem na participação de todos”, pois, “Não se muda a cultura escolar sem o trabalho coletivo, mas com discussões conjuntas e a busca de resolução dos problemas, de modo participativo.” Todas as instâncias citadas dão suporte e apoio ao trabalho realizado na escola, no entanto cabe a cada participante do processo se ver como responsável pela modificação do espaço existente, o que exige uma maior mobilização da comunidade escolar como um todo. Entendendo a escola e a sala de aula como o locus de materialização da política educacional, da gestão democrática em meio aos principais beneficiados com a sua existência – os alunos – o coordenador pedagógico tem papel fundamental no processo de adaptação da escola diante a todo processo de mudança, seja ela dentro de políticas educacionais, programas/projetos governamentais ou mesmo de mudança de mentalidades, quebra de paradigmas. MATE, (2003), sinaliza que o desafio seria procurar um significado para o que fazemos, incentivamos e desestimulamos através da nossa prática. Importa muito a consciência política e filosófica do que se quer para a educação e principalmente a prática no contexto de unidade na equipe pedagógica. A questão seria “refletir sobre experiências inventivas (...) disseminá-las, e quem sabe, estimular outras invenções.” MATE, (p.75, 2003). Ao mecanismo de gestão democrática cabe, também disseminar as ações e os pensamentos. Sobre o trabalho de coordenação pedagógica quanto a gestão democrática da educação e da escola, VASCONCELOS, (2002), demonstra que a confiança na proposta, na força do grupo que forma a comunidade escolar é uma das causas da construção coletiva, por isso a importância das reuniões pedagógicas e de suas deliberações ocorrerem sempre no coletivo, ou seja “fazer a escola funcionar pautada num projeto coletivo”.(idem, p.61, 2002). Dentro da coordenação pedagógica a figura do dirigente deve ser constante, não apenas para dizer sim ou não mediante a uma respostas final a um questionamento, não deve ser o de vigia ou controlador, precisa ser, antes de tudo, de um educador compromissado com a causa educativa e seus afluentes com um olhar diferenciado, observador, especialista na causa da democrática emancipação educativa. Não só de discursos se faz mudança em educação, mas de ações concretas e parcerias firmadas entre todos os interessados na melhoria da educação do nível central que controla e desenvolve a educação ao aluno,pois todos estão envolvidos no processo educativo. Bibliografia FERREIRA de; MORAES, Karine Nunes de; DOURADO, Luiz Fernandes. Gestão escolar democrática: Definições, princípios e mecanismos de implantação. Disponível em:http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/texto2_1.pdf. Acesso: 02 de fev de 2012. HÖFLING, Eloisa de Matos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos Cedes, ano XXI, n. 55, nov. 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5539.pdf. Acessado em 9/5/2012. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. As políticas educacionais, as reformas de ensino e os planos e diretrizes: A construção da escola pública. In: _____. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. p. 125-164. MATE, Cecília Hanna. O coordenador pedagógicos e as reformas pedagógicas In: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. N. de (Orgs.). O coordenador e o espaço de mudança. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2003. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002. p. 50 - 68. ______. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a educação municipal. Educação & Sociedade. [online]. 2002, v. 23, n. 80 [cited 2010-03-28], pp. 49-71. Disponível em:.

A coordenação pedagógica e a questão das relações de poder na organização do trabalho pedagógico.

Universidade de Brasília – UNB Curso: Coordenação Pedagógica Disciplina: Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico - A coordenação pedagógica no contexto da gestão e da organização do trabalho pedagógico Aluna: Milca Oliveira de Paula Professor: Professor Antônio Fávero Tutora: Maria Jeanette Pereira Amorim Martins Ribeiro A coordenação pedagógica e a questão das relações de poder na organização do trabalho pedagógico. As relações de poder na organização do trabalho pedagógico realizado dentro das instituições educacionais de ensino poderiam ser diferentes no decorrer das décadas na historia da educação brasileira. Ao pensar em evolução tecnológica e cientifica, seria possível vislumbrar uma escola que decodificasse o uso do poder dos atores presentes no processo educativo de forma linear, horizontal. No entanto, infelizmente, não é o que vemos no dia-a-dia. Consideremos a sociedade como um armário cheio de gavetas, e cada gaveta seja um setor da sociedade – saúde, educação, segurança, meios de comunicação, transporte, comércio, entre outros - nelas ocorrem relações de poder em diversos graus. A educação produzida na escola, “em qualquer sociedade, tende a renovar-se e ampliar seu âmbito de ação, reproduzir as condições de existência social formando pessoas aptas a ocupar os lugares que a estrutura social oferece.” (TRAGTENBERG 2001). A escola é um lugar de formação, que molda o sujeito para atuação na sociedade. A sociedade brasileira é sem dúvida uma sociedade exacerbadamente movida por relações de poder e a escola só reproduz o modelo social ao qual está inserida. Um aspecto muito relevante que retrata bem o uso do poder é a questão da burocracia. CASTRO (1998, p.3), amparada nas ideias de Weber, pontua que “a burocracia é o meio de poder mais altamente desenvolvido nas mãos do homem que o controla.” e ainda que os interesses de toda natureza, quer seja político, econômico, de influência se dá de maneira racional através da burocracia, nela é exercido um poder na formalidade e na impessoalidade. Vamos nos deter agora na análise do poder enquanto fator simbólico, cujo objetivo seria, de forma invisível, manter-se com legitimidade, “ dissimulando a força que há em seu fundamento e só se exerce se for reconhecido.” (CASTRO, 1998, p.3) . A não necessidade da força bruta não impede que o detentor do poder consiga êxito no objetivo de coerção. Não é tão difícil entender as relações de poder nas escolas se pensar em uma pirâmide, ou espécie de organograma, cujo poder ‘supremo’ estaria nas mãos das autoridades superiores ao diretor, em seguida do diretor... Para melhor visualização da proporcionalidade do poder vamos observar o organograma abaixo, da direita para a esquerda, sendo que maior poder detém o primeiro da direita e o menor poder o último da esquerda: Autoridades (secretarias e coordenações de ensino) diretores de escola supervisores coordenadores professores pais alunos outros alunos. Apesar da existência da escola ser em função da existência do aluno, este é o último personagem do palco escolar, o que menos tem poder dentro da escola e o que mais sofre a violência simbólica. De acordo com TRAGTENBERG (2001), “É a estrutura escolar que legitima o poder de punir, que passa a ser visto como natural. Ela faz com que as pessoas aceitem tal situação.” Os próprios alunos acabam internalizando que faz-se necessário a figura de uma pessoa que vigie e mantenha a ordem estabelecida, aquela vista como a correta, que entende e resguarda o regimento interno. Mesmo sendo observado por grande parte da comunidade escolar que os alunos são por muitas vezes as grandes “vítimas do mau humor de professores descontentes”, conforme afirma Castro, (1998). Acrescentamos ainda (os alunos) serem vítimas de diretores insatisfeitos com que lhes é imposto pelo sistema e até mesmo por outros componentes do sistema como secretárias, merendeiros e servidores de limpeza, insatisfeitos com a realidade estabelecida. A descentralização do poder surge como um caminho possível, podendo ser considerado como uma evolução no sistema educacional brasileiro. Independente de corrente política ou pensamento assumido pelos autores citados no texto, de qualquer forma é fundamental a existência de mecanismos que transformem as discussões e as relações mais lineares, como por exemplo, a feitura do projeto político pedagógico. Neste processo não poderia ser mais aceito o registro de apenas um ou no máximo três segmentos daqueles que estão diretamente ligados a escola. Mas sim de todos os atores, tornando esse assunto resultado de uma construção coletiva. Se existe um jogo exacerbado de poder, provavelmente, não existirá uma transformação social, visto que se o sentido de existir da escola é o aluno e sua formação, a transformação social não será alcançada com um “trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar” (Pimenta, 1993). Pensando em organização linear das atividades desenvolvidas na escola, não dá para olhar a organização com indiferença e deixar que apenas alguns participem do processo. Pimenta alerta que “a organização da escola é coletiva”, por isso a necessidade do trabalho ser realizado utilizando a ciência pedagógica – na qual cada um consegue perceber qual é a sua competência específica dentro da equipe. Nesse sentido o coordenador pedagógico precisa entender quais são as finalidades da educação escolar, objetivo fim: formar cidadãos críticos, capazes de atuar na sociedade, de forma mais humana e mais dialógica possível. O aluno formado dentro desta ótica, seria um “novo cidadão”, conforme a visão de Pimenta, (1993, p.81). Segundo a autora, são várias as atitudes voltadas para as finalidades da educação: diagnósticos da realidade, elaboração, execução e reflexão do planejamento realizado; capacitação em serviço; constante assistência didático-pedagógica; ação e reflexão acerca da diminuição da defasagem, evasão e repetência escolar; e, dentro dessas e outras atitudes voltadas para melhoria do ambiente e escolar está à reflexão e execução do projeto político pedagógico, no qual devem estar presentes todas as ações citadas acima. O coordenador pedagógico pode, dentro das suas faculdades, enquanto profissional nesta função, organizar uma teia de atividades (atitudes), divididas para todos dentro da comunidade escolar, envolvendo o coletivo e trabalhando a individualidade de cada um. As dificuldades para a realização do trabalho possível. Bibliografia CASTRO, Magali de. Um estudo das relações de poder na escola pública de ensino fundamental à luz de Weber e Bourdieu: do poder formal, impessoal e simbólico ao poder explícito. In Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, 1998. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-25551998000100002&script=sci_arttext PIMENTA, S. G. Questões sobre a organização do trabalho na escola. Idéias, São Paulo, v.16, p. 78-83, 1993. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p078-083_c.pdf TRAGTENBERG, Mauricio. Relações de poder na escola. In Revista Espaço Acadêmico, Ano I, nº 7, dezembro de 2001. http://www.espacoacademico.com.br/007/07trag_escola.htm

A coordenação pedagógica e o novo perfil de aluno que temos em nossas escolas: problemas, desafios e alternativas

Universidade de Brasília - UnB Faculdade de Educação Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica Disciplina: Realidade escolar e trabalho pedagógico Professor: Antonio Fávero Sobrinho Aluna: Milca Oliveira de Paula Silva A coordenação pedagógica e o novo perfil de aluno que temos em nossas escolas: problemas, desafios e alternativas. A luta contra o fracasso escolar nas escolas em todo mundo tem sido uma constante nas últimas décadas. Na educação brasileira não tem sido diferente, “basta ver os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar, o baixíssimo grau de aprendizagem dos alunos que tiveram "sucesso" revelado nas testagens nacionais e internacionais de conhecimentos mínimos.” (Vasconcellos, 1997,p.237). Por isso, têm sido realizados vários estudos com intuito de descobrir quais são as causas e assim poder intensificar o trabalho de combate as deficiências que retratam o fracasso. Uma das causas levantadas e observadas e tem sido fator preponderante é o novo perfil do aluno que temos em nas instituições. Antes de entrar propriamente na causa das “juventudes” (Dayrell, 2007), que encontram-se na atualidade dentro das escolas, faz-se necessário discorrer acerca das transformações que giram em torno da escola. O tão movimentado espaço escolar passou por várias mutações. Segundo Libâneo (1990), já se trabalhou com a tendência liberal (não crítica), tradicional - na qual a metodologia didática, o relacionamento professor/aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e tão pouco com as realidades; a renovada Progressivista – a escola cabe adaptar o aluno ao meio onde vive, ele deve aprender a aprender e fazendo; a Renovada Não-Diretiva - O professor é o facilitador; a Liberal Tecnicista – função da escola é produzir indivíduos "competentes" para o mercado de trabalho, independente das mudanças sociais. Numa outra perspectiva se trabalhou com a tendência progressista (critica): Libertadora – na qual o aprender é recorrente da realidade do educando num processo de compreensão, reflexão e crítica; Libertária - educação popular, não formal, de uso prático; Progressista Crítico-Social dos Conteúdos – cuja função é a preparação do aluno para o mundo adulto, serve como mediadora entre o indivíduo e o social. São várias as tendências, vários os pressupostos como suporte para um excelente trabalho pedagógico. No entanto um dilema se instaura: a mudança que geralmente ocorre entre os docentes apenas no campo das idéias, da formalidade. A ambigüidade encontrada em uma prática mais voltada para o ensino tradicional da educação do início do século XIX. Situação que aumenta e alimenta ainda mais as disparidades existentes entre o educador – representante do sistema de ensino e o educando. Em meio a mudanças sociais, tecnológicas, dentre outras, no seio da instituição família, encontramos um espaço educativo sistematizado – a escola - totalmente modificado, cujos “parâmetros morais adquirem novas dimensões políticas na produção da segregação social e cultural.” Atualmente o novo perfil de aluno que temos em nossas escolas é de um ser considerado por muitos violento, deformador da realidade cidadã, portador de condutas transgressoras, que ameaça a ordem e a civilização (ARROYO, 2007), que tem sido a causa de abandono do magistério por estar intimamente ligado a tamanha insatisfação dos professores, (VASCONCELLOS, 1997), que encara a escola como espaço de freqüentação obrigatória, sendo fruto dessa obrigação o recebimento de um determinado diploma (DARELL, 2007). Talvez seja este o grande desafio e maior fator problema: moldar este perfil. Indiscutivelmente, este novo aluno tem características ímpares que o diferencia substancialmente das gerações anteriores. Darell, valendo-se das afirmações de Giddens (1991), contribui para a causalidade desse perfil e constata que “profundas transformações sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto da ressignificação do tempo e espaço e da reflexividade,” (DARELL, 2007, p.1108), tem deixado marcas profundas na identidade dessa clientela escolar. Há que se considerar que o discente tem uma visão ampla da sociedade que mudou, que caminha a uma velocidade e em contrapartida está obrigado a frequentar um espaço que ainda não conseguiu acompanhar a evolução social, ainda sugere e realiza ações mecânicas para um alunado que é “radicalmente diferentes dos alunos de épocas anteriores por apresentarem uma “historicidade pós-moderna”, constituída por um conjunto de práticas culturais responsáveis pela “produção” de sujeitos particulares, específicos, com identidades e subjetividades singulares.” (SOBRINHO, 2010, p.2) Para Sobrinho (2010), a verticalização das relações exauriu dando espaço a múltiplas conjunturas quer seja temporais quer seja efêmeras com reconhecimento de horizontalidade e proximidade. Os professores de hoje, com prática voltada para o pensamento iluminista, agem com estranheza as várias atuações dos alunos e precisam entender que existe uma mutação existencial coletiva frente às peripécias pregadas pelo pós-moralismo. Aceitação a mudança frente aos embates existentes entre as gerações, não é e não será fácil. No entanto, a escola necessita se moldar para perceber que através dela existe a possibilidade de ressignificação do saber e do sentido de existir desse rico espaço pedagógico, considerando-se o aluno proveniente de uma sociedade semiurgica (sobrinho, 2010, p.13) e desenvolvendo proposições que o autor hora citado aborda que são as seguintes: 1- A escuta sensível: na intenção de dialogar com o universo simbólico do alunado, levando-se em consideração quatro escutas. São elas: a socioidentitária na qual se valoriza os modos de pensar, agir e sentir; as narrativas silenciosas, gestuais, não-verbais; a poético-existencial: que reconhece as múltiplas narrativas; a espiritual-filosófica: que valoriza a escuta dos valores últimos que atuam no sujeito (indivíduo ou grupo); 2- Agir pedagógico comunicativo: A cultura escolar deve ser considerada se textualizada em relação ao complexo cultural relacionada aos mais diversos espaços de aprendizagem contemporâneos tanto real quanto virtual. 3- Ressignificação reflexiva dos saberes: a apropriação significativa do saber em âmbito escolar precisa estar densamente incluída às identidades culturais a fim de participar de uma significante elevação sociocultural. Bibliografia ARROYO, M.. Quando a Violência Infanto-Juvenil Indaga a Pedagogia. In: Educação e Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, 2007. DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil . Educação e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128, out. 2007. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-7330200700 0300 022 &lng=pt&nrm=iso . LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. SOBRINHO, Antonio Fávero. O aluno não é mais aquele! E agora professor? A transfiguração histórica dos sujeitos da educação . 2010. VASCONCELLOS, C. S.Os desafios da indisciplina em sala de aula e na escola. Publicação: Série Idéias n. 28. São Paulo: FDE, 1997 Páginas: 227-252 Site: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014

A construção da identidade do coordenador pedagógico no cenário da realidade da educação brasileira: problemas e desafios

O cenário educacional brasileiro tem mostrado algumas facetas quando relacionado ao papel do coordenador pedagógico (CP). Mudanças na estruturação e funcionamento da educação brasileira no decorrer das décadas privilegiaram o surgimento daquele que deveria pelo menos preencher os quesitos de orientador, articulador e subsidiador das práticas pedagógicas, dentre outros, teria a habilidade de acompanhar, coordenar e supervisionar todo o trabalho pedagógico – essa figura veio à existência no papel do coordenador pedagógico. Mas nem sempre existiu uma práxis voltada para um pensamento progressista. Ao fazer um passeio pela história da educação, com o olhar focado na coordenação pedagógica, (Fávero, 2012), encontramos que ela surgiu em meados de 1920 com o objetivo de hierarquizar competências, inventariar as práticas pedagógicas e homogeneizar os PPP. Este pacote de ações teve modificações em 1970, quando no ápice do tecnicismo, os principais focos de atuação eram o planejamento e a execução. Neste momento houve uma aversão com relação à figura do CP para os professores regentes que passaram a enxergá-lo como o responsável pelo controle e hierarquização de poder, alguém que só vigiava o trabalho pedagógico, uma espécie de bedel da sala dos professores. No entanto, ao mudar o governo, muda-se a política voltada para a educação. A sociedade passa por um processo de redemocratização nos anos de 1980, coube a escola uma democratização da gestão educacional. Nesse ínterim, há transformações no papel do CP que tem experiências mais voltadas para os aspectos pedagógicos de base, projetos educacionais de governo, desenvolvidos juntamente com os professores. A visão social desenvolvida neste período é a da escola salvadora do país, ou seja, é instituição responsável pelo desenvolvimento econômico e pela contenção da pobreza. A partir daí são delegados a ela diversos papeis de profissionais que podem somar para o melhor desenvolvimento do aluno, mas que não estão presentes no interior das Instituições, a exemplo, um profissional da área da saúde, que por sua falta (um teste de acuidade visual,) acaba sendo realizado pelo professor regente ou pelo CP. Além disso houve uma redução no quadro de funcionários e um inchaço na máquina, pois a escola se tornou um espaço para todos e quanto mais alunos, mais trabalho. Com a advinda da LDB (Lei nº 9394/1996), muitos aspectos como à autonomia financeira, pedagógica e administrativa, passaram a ser de responsabilidade do gestor. Com várias atividades sendo desenvolvidas dentro da escola, coube ao coordenador pedagógico maior responsabilidade. Este passou a ser escolhido democraticamente pelo grupo. Ele começou a desenvolver vários trabalhos de cunho administrativo e burocrático, fugindo da sua função essência – a raiz pedagógica. Distinguir, classificar e até mesmo definir o campo de atuação do CP, não é tarefa fácil, visto que ele está envolvido em todos os territórios pertencentes ao campo da formação do saber no interior das escolas. Santos (S.I. s.n. s.d. p.7, apud PIRES, 2004, p.182) afirma que “quanto mais esse profissional se voltar para ações que justificam e configuram a sua especificidade, maior também será o seu espaço de atuação”. Por se envolver no emaranhado de ações, acaba “fragilizando, desta forma, o importante papel de articulação pedagógica que o ideário progressista atribuiu ao professor” (Fernandes, S.I. s.n. s.d. p.1). O contexto da Gestão Democrática abre novas expectativas para a organização dos trabalhos pedagógicos, porém faz-se necessário que o CP não tenha a função apenas de ““gerenciar” a implantação das reformas” (Fernandes, S.I. s.n. s.d. p.6, apud GUILHERME 2002), mas que haja articulação, envolvimento, reflexão coletiva das reformas no interior das escolas. O CP é um dos responsáveis pela promoção da formação continuada dos docentes, fator intimamente ligado ao melhor desenvolvimento da prática e maior aprendizagem dos alunos. Porém há diversas dificuldades encontradas no trabalho do CP neste quesito, como por exemplo, (Fernandes, S.I. s.n. s.d. p. 8), precárias condições de trabalho, equipes muito extensas nas quais há profissionais que trabalham com cargas horárias diversas, a presença de muitos contratos temporários e a mudança da equipe de professores para o ano seguinte que impede o firmamento de vínculos mais duradouros com a formação voltada para uma prática educativa substancial no estabelecimento de ensino. A falta de uma formação técnica para a coordenação como afirma Santos (S.I. s.n. s.d. p.8), pode ser considerado um fator dificultador na proposta da formação continuada do regente. No Brasil a fora o CP desempenha vários papéis, Fernandes,( S.I. s.n. s.d. p. 5, apud CLEMENTI, 2001; MATE, 1998; CHRISTOV, 2001; DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002), trás uma afirmativa para análise e até modificação nas legislações vigentes relacionadas ao CP quando trata de definir a sua “identidade, seu território e o seu espaço de atuação”. Por serem vários espaços de atuação dentro da I.E. existe também o isolamento dos coordenadores pedagógicos em relação aos demais que realizam o mesmo trabalho em outras escolas. É necessário que haja uma ponte para a construção mais sólida da história do coordenador pedagógico nas escolas, sendo de forma documental, além das atas de coordenação, que sabe-se lá se todas as escolas registram. Augusto (2006), Sobre o CP diz que “Além das histórias individuais que todos escrevemos, é preciso construir histórias institucionais.” Santos (S.I. s.n. s.d. p.9), faz alusão ao documento da secretaria municipal de educação de SP, em poucas, mas significativas palavras, no qual se sugere/orienta que “articular o coletivo dos professores em torno de atividades de planejamento, acompanhamento do trabalho pedagógico” é função do CP. Fávero (2012) coloca a importância de se entender o trabalho de coordenação pedagógica como capaz de mediar as relações profissionais de maneira que elas possam se solidarizar na efetivação do trabalho coletivo. Para isso se torna imprescindível verificar quais são as dimensões laborais do CP para que não haja tamanha frustração ao findar de uma árdua semana de prestação de serviço a educação brasileira ter a consciência (através das prerrogativas das legislações vigentes) do seu significativo papel na instituição escolar, mas na reflexão da prática diária visualizar ações relacionadas a burocracias e a administração no trabalho realizado, aspectos deixados como herança pelo pacote de reformas educacionais da década de 1990. Referências Bibliográficas AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador pedagógico . Nova Escola. São Paulo, n. 192, maio 2006, disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/desafios-coordenador-pedagogico-546602.shtml FERNANDES, M. J. S. O professor coordenador pedagógico, a articulação do coletivo e as condições de trabalho docente nas escolas públicas estaduais paulistas. Afinal, o que resta a essa função? [S.l.: s.n., s.d.] SANTOS, L. L. de C. P.; OLIVEIRA, N. H.. O coordenador pedagógico no contexto de gestão democrática da escola . [S.l.: s.n., s.d.]. SOBRINHO, F.A. Roteiro de Orientação da unidade I – Um olhar sobre o papel da coordenação pedagógica, 2012, disponível em: http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/mod/lesson/view.php .

A observação da realidade escolar.

Universidade de Brasília – UNB Curso: Coordenação Pedagógica Disciplina: Metodologia do Trabalho Científico Aluna: Milca Oliveira de Paula Professor: Wanessa de Castro Tutora: Maria Jeanette Pereira Amorim Martins Ribeiro A observação da realidade escolar. No âmbito dos estudos sobre a violência em ambiente escolar, a ausência dela tem sido tema pouco focalizado, pelo fato dos autores, em sua extensa maioria, classificarem a escola como lugar que se manifesta esta forma de agressão em diversos graus e relacionamentos. O vídeo realizado pelo MEC (Convivência escolar – a violência na escola) vem mostrar algumas, as mais comuns formas de violência que ocorrem no interior das escolas e/ou em seus arredores. Nele, são citados e demonstrados a violência contra: a liberdade de ir e vir provocada pela manipulação dos horários de estada neste ambiente, que deve ser seguido a risca para não haver maiores problemas, tais como rotulação (aluno sempre atrasado ou faltoso); Violência causada pela apartação social (BUARQUE, 2007), na qual a criança se sente rejeitada, excluída pelo grupo, o que pode ser aspecto provocador da má integração dessa criança na fase adulta na sociedade; a crueldade dos colegas para com os mais fracos, o bullying; a violência causada pela expectativa do professor quanto a indicadores falsos e preconceituosos (tipo de roupa que a criança veste, a forma de falar – regionalismo, pobreza cultural, desigualdade de renda, por gênero, raça, baixa produtividade causada em função de algum transtorno –TDAH, DPAC e suas comorbidades, a violência simbólica – pré destinação ao fracasso já no primeiro dia de aula). Existem vários outros tipos de violência que se desenvolvem na escola, mas refletiremos apenas nas que foram citadas até aqui. A violência na escola hoje existe, é fato. A escola em que atuamos mostra-se como espaço que busca livrar do peso que a violência causa a criança e o adolescente em seu ambiente. A busca de parcerias para resgate da autoestima do sujeito se dá em parceria via família ou outros organismos que atuam na tentativa de diminuir a agressão. No entanto, muitas vezes conseguimos visualizar a violência, de acordo com o vídeo, estampada em diversas situações envolvendo aluno/aluno, professor/aluno, direção/aluno e pais/aluno. Dentre as questões retratadas no filme a que mais provoca para uma possível pesquisa: a baixa produtividade relacionada a algum transtorno e suas comorbidades. A origem do problema seria pautada em vários fatores, tais como: a má formação docente na área, a inadaptação dos conteúdos e atividades escolares para o aluno portador do transtorno, o excesso de alunos por turma, a falta de acompanhamento dos pais, a formação inicial do aluno (alfabetização e letramento deficitárias), baixa autoestima discente. Em diversos momentos, na coordenação é visível como os alunos com baixa produtividade causada por algum transtorno são encarados. O baixo rendimento, observado durante o conselho de classe e no boletim de desempenho bimestral é uma condição concreta para a existência do problema. Assim, muitas vezes o profissional da educação acaba deixando este aluno de lado, atribuindo-lhe um rendimento qualquer ou ainda rotulando-o como preguiçoso, não lhe dando a atenção necessária. Fato que colabora para a existência do problema. Para situar o papel da escola no quadro das transformações sociais e relações que envolvem o nascer de um novo olhar para o campo educativo, precisamos entender que embora participando do mesmo sistema, da mesma escola, cada professor projeta diferentes valores sobre seus alunos que podem ser externados principalmente na sala dos professores. Cabe a eles deixar prevalecer o olhar construtivo e com valor positivo na vida do alunado. Para estudar melhor esse assunto, será necessária uma pesquisa bibliográfica e compreender melhor quem são os autores que defendem a pauta, tais como: FONSECA (1995), MOOJEN (1999), MIRANDA (2000), BALLONE (2003), PENNINGTON (1997), ROSSINI e CIASCA (2000) dentre outros o estatuto da criança e do adolescente (2003). Referências Bibliográficas ANDRE, Marli. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. BALLONE, G. J. Médico psiquiatra, professor da Faculdade de Medicina da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, SP: Disponível in: www.psiqueweb.med.br, 2003. BUARQUE, Cristovam. A Revolução na educação: Escola igual para todos. Brasília, 2007. CIASCA, S.M. & ROSSINI, S.D.R.: Distúrbio de aprendizagem: mudanças ou não? Correlação de uma década de atendimento. Temas sobre desenvolvimento, 8(48): 11-16, 2000. FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000 MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999 MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica Helena T. A. O processo de pesquisa. In: MOROZ; GIANFALDONI. O processo de pesquisa: Iniciação. p. 15-22. Vídeo: Convivência escolar – a violência na escola. Coleção do Ministério da Educação – TV Escola. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20288 PENNINGTON, Bruce F. Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem. S.P: Pioneira, 1997. Pp 34 – 40. Cap.3, Parte I.