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Educação familiar: um caminho possível?

Uma situação hipotética: um ser em formação na altura dos seus onze anos, ou posso dizer 4015 dias de vida, foi pego no interior de uma escola com uma garrafa de wisk oferecendo aos colegas. "Tudo bem" no meu ponto de vista, se for numa escola de ensino médio, na qual o aluno praticamente sabe o que quer da sua vida, tem quase certeza de que a vida está encaminhada. Certo. Mas no ensino fundamental... A cada dia que passa ficamos cada vez mais surpresos e assustados com a evolução??? da sociedade. O que está faltando? De quem é a culpa? Bens materiais nos dias de hoje são mais fáceis de se adquirir do que há uma, duas décadas atrás, e as nossas crianças, como estão? Hoje o ter está mais espetacular, radiante, eloquente que o ser. É uma pena, eu sei que não sou a única pessoa do mundo que pensa desta forma! Tão ínfimos os Graus de importância dados aos pensamentos dos pais, professores, pessoas mais velhas. Para aqueles que acreditam na bíblia - livro cristão - lá diz: "ensina a criança no caminho que deve andar e ainda que cresça não se desviará dele" O que temos ensinado aos nossos filhos? Qual o nosso legado? Qual a nossa herança? Acredito que cada criança, jovem, adolescente que pensa que a comida, a cama, a roupa que veste não presta, poderia ir visitar orfanato e saber que aquele cabelo curtinho não é moda é obrigação, por exemplo; ir visitar um morador de rua de sua idade, ah e levar algum alimento, pois pode ser aquele o único de um dia inteiro - e graças a Deus ou a uma força maior que ele chegou em boa hora. A escola pode realizar esses feitos, mas é no seio da família que esta reflexão surte maior efeito. Educação familiar - um caminho possível que nunca sai da moda.

Resultados do IDEB 2011 - DF

Um pequeno comentário acerca do resultado do IDEB no DF. http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2012/08/15/interna_cidadesdf,317231/notas-de-escolas-do-distrito-federal-ficam-acima-da-media-aponta-ideb.shtml Minhas considerações: Achei bem interessante o resultado do IDEB. O índice de algumas escolas oscila - o que é motivo de alerta, e de repente, de uma intervenção do MEC, pois o maior desafio é manter ou melhorar o desempenho. Em VEIGA (1998), em Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível, usa sabiamente das palavras de GADOTTI quando ele diz: "Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (1994, p. 579)" E verdade seja dita: quando o PPP é feito pelo grupo, cada um se sente na obrigação de fazê-lo cumprir. Nos momentos de reflexão sob a práxis pedagógica o que se terá, provavelmente, como resposta é no mínimo uma melhora no campo da aprendizagem. Ao se sair de um estado confortável, conforme trata o autor, busca-se uma nova estabilidade e que esta seja bem melhor que a anterior. É preciso provocar um diálogo reflexivo acerca do que pode-se melhorar no PPP para que a escola eleve ainda mais seu patamar nas avaliações internas e externas. Alguns caminhos apontados: * Continuidade das atividades que valorizam a prática da leitura, escrita e nas expressões corporal e oral; * Manutenção da equipe docente. Na maioria das escolas a equipe muda muito de um ano para o outro e até mesmo durante o próprio ano letivo, o que interfere substancialmente na aprendizagem dos alunos; * Participação efetiva e ativa dos pais - os conselhos existem, mas a família, em sua maioria, se exime em participar. Outro fator está na responsabilização da escola em ensinar valores, que deveriam vir de casa e as tarefas de casa que estão sendo feitas na escola. Vale lembrar que segundo a Constituição Brasileira, a educação, direito de todos, dever do ESTADO e da FAMÍLIA., logo, o resultado do IDEB é uma conquista ou derrota de toda comunidade escolar. Para acessar o resultado de todo o país: http://portal.inep.gov.br/

O coordenador pedagógico e o planejamento escolar

Milca Oliveira de Paula - Pedagoga, professora da Rede Pública de Ensino do DF Se existe uma função dentro da área educacional que necessita veemente de um sujeito preocupado com a causa pedagógica propriamente dita este se chama Coordenador Pedagógico (CP). Aquele que ocupa esta função desenvolve características necessárias no trato com os vários atores que compõem o cenário educativo. Por isso, traremos à luz a coordenação pedagógica na visão do Regimento Interno das Escolas Públicas do Distrito Federal (2009, p.23), que diz o seguinte no Art. 20: “ A Coordenação Pedagógica tem por finalidade planejar, orientar e acompanhar as atividades didático-pedagógicas, a fim de dar suporte à Proposta Pedagógica, promovendo ações que contribuam para a implementação das Orientações Curriculares da Secretaria de Estado de Educação em vigor. Parágrafo único. A Coordenação Pedagógica está sob a responsabilidade do Coordenador Pedagógico, designado de acordo com a legislação vigente.” O CP desempenha função fundamental nas escolas disseminando ideias, propostas, na implementação das normas e mudanças designadas pelo MEC, Secretaria de Educação do Estado, das Coordenações, Delegacias ou Regionais de Ensino. Como acontece quando há mudança de governo, cada um quer deixar a sua marca registrada em todas as esferas do poder público e a educação não fica de fora do pacote. SOUZA (2005) nos alerta quanto à burocrática forma de organização das unidades de ensino que gera uma ameaça à “especificidade da educação, mediante seu controle por parte do Estado.” Dessa maneira, entendemos que um processo de escolha de diretor, grêmio estudantil, conselheiros de turma e até mesmo representante de classe, se não for muito bem gerenciado, pode causar mal estar em todos os participantes do processo. Por mais que exista uma lei, uma portaria para organizar as atividades relacionadas à eleição, esta vai gerar questionamentos, descontentamentos e apontamentos de falhas inclusive. Sob a ótica pedagógica, do planejamento escolar é interessante salientar que ele – o planejamento- é muito mais que mera formalização do que está proposto no PPP. São as ideias organizadas postas em pratica. SOUZA (2005, p.29) relata ainda que “Na definição do Projeto Político-Pedagógico, materializam-se os diferentes momentos do planejamento: a definição de um marco referencial, a elaboração de um diagnóstico e a proposição de uma programação com vistas à implementação das ações necessárias à realização de uma prática pedagógica crítica e reflexiva.” Se há toda uma programação sustentada na raiz do PPP, e após uma eleição para renovação da equipe diretiva esta orientação corre o risco de ser modificada, a comunidade escolar sofre certo desconforto. SOUZA, GOUVEIA, SILVA e SCHWENDLER (2005, p.9) registram que “o planejamento é um dos elementos que compõem a especificidade do trabalho pedagógico escolar, juntamente com o currículo e a avaliação.” A figura do CP aparece com grande responsabilidade principalmente nestes momentos. Observar os pontos fortes na engrenagem da escola para guiar os professores e as equipes que estão montando seu plano de trabalho para sua possível gestão, focando não o benefício próprio, mas o coletivo são alguns pontos. Ajudar a causar menos sofrimento no máximo de indivíduos envolvidos, ser imparcial – justamente para ser democrático e não ser confundido ou tachado como capacho da atual direção (talvez seja a maior dificuldade encontrada) - discernir que suas escolhas precisam ser conscientes considerando que todos os trabalhos desenvolvidos na instituição de uma ou de outra forma circundam a aprendizagem do aluno e assim também recai sobre os seus ombros são outros pontos, além de lembrar sempre que ele é “ator social, agente facilitador e problematizador do papel docente”, conforme LIMA e SANTOS (2007). Estar neste meio não é fácil, no entanto, pode ser considerado uma tentativa de se exercer democracia no seio da escola. Bibliografia Distrito Federal (Brasil). Secretaria de Estado de Educação. Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, 5ª. Ed – Brasília, 2009. 90 p. Lei nº 4.751 de 07 de fevereiro de 2012. (gestão democrática nas escolas públicas do Distrito Federal) LIMA, Paulo Gomes. SANTOS, Sandra Mendes do. In: O Coordenador Pedagógico Na Educação Básica: Desafios E Perspectivas. Educare ET educare – revista de educação. Vol.2, nº4, jul/dez 2007, p.77-90. SOUZA, Ângelo Ricardo de [et al.].Caderno 2 da Coleção Gestão e Avaliação da Escola pública: Planejamento e trabalho coletivo. Universidade Federal do Paraná, Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. - Curitiba : Ed. Da UFPR, 2005, p.27-42. PORTARIA Nº 98, DE 27 DE JUNHO DE 2012. – DODF 29/06/2012 TOSCHI, Mirza Seabra, FONSECA, Marília. OLIVEIRA, Joao Ferreira de. In: A RELAÇÃO ENTRE O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA (PPP): CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO. SILVA. Marcelo Soares Pereira da. In: O planejamento em educação. [Sd] UFU.

O coordenador pedagógico e o planejamento escolar

Se existe uma função dentro da área educacional que necessita veemente de um sujeito preocupado com a causa pedagógica propriamente dita este se chama Coordenador Pedagógico (CP). Aquele que ocupa esta função desenvolve características necessárias no trato com os vários atores que compõem o cenário educativo. Por isso, traremos à luz a coordenação pedagógica na visão do Regimento Interno das Escolas Públicas do Distrito Federal (2009, p.23), que diz o seguinte no Art. 20: “ A Coordenação Pedagógica tem por finalidade planejar, orientar e acompanhar as atividades didático-pedagógicas, a fim de dar suporte à Proposta Pedagógica, promovendo ações que contribuam para a implementação das Orientações Curriculares da Secretaria de Estado de Educação em vigor. Parágrafo único. A Coordenação Pedagógica está sob a responsabilidade do Coordenador Pedagógico, designado de acordo com a legislação vigente.” O CP desempenha função fundamental nas escolas disseminando ideias, propostas, na implementação das normas e mudanças designadas pelo MEC, Secretaria de Educação do Estado, das Coordenações, Delegacias ou Regionais de Ensino. Como acontece quando há mudança de governo, cada um quer deixar a sua marca registrada em todas as esferas do poder público e a educação não fica de fora do pacote. SOUZA (2005) nos alerta quanto à burocrática forma de organização das unidades de ensino que gera uma ameaça à “especificidade da educação, mediante seu controle por parte do Estado.” Dessa maneira, entendemos que um processo de escolha de diretor, grêmio estudantil, conselheiros de turma e até mesmo representante de classe, se não for muito bem gerenciado, pode causar mal estar em todos os participantes do processo. Por mais que exista uma lei, uma portaria para organizar as atividades relacionadas à eleição, esta vai gerar questionamentos, descontentamentos e apontamentos de falhas inclusive. Sob a ótica pedagógica, do planejamento escolar é interessante salientar que ele – o planejamento- é muito mais que mera formalização do que está proposto no PPP. São as ideias organizadas postas em pratica. SOUZA (2005, p.29) relata ainda que “Na definição do Projeto Político-Pedagógico, materializam-se os diferentes momentos do planejamento: a definição de um marco referencial, a elaboração de um diagnóstico e a proposição de uma programação com vistas à implementação das ações necessárias à realização de uma prática pedagógica crítica e reflexiva.” Se há toda uma programação sustentada na raiz do PPP, e após uma eleição para renovação da equipe diretiva esta orientação corre o risco de ser modificada, a comunidade escolar sofre certo desconforto. SOUZA, GOUVEIA, SILVA e SCHWENDLER (2005, p.9) registram que “o planejamento é um dos elementos que compõem a especificidade do trabalho pedagógico escolar, juntamente com o currículo e a avaliação.” A figura do CP aparece com grande responsabilidade principalmente nestes momentos. Observar os pontos fortes na engrenagem da escola para guiar os professores e as equipes que estão montando seu plano de trabalho para sua possível gestão, focando não o benefício próprio, mas o coletivo são alguns pontos. Ajudar a causar menos sofrimento no máximo de indivíduos envolvidos, ser imparcial – justamente para ser democrático e não ser confundido ou tachado como capacho da atual direção (talvez seja a maior dificuldade encontrada) - discernir que suas escolhas precisam ser conscientes considerando que todos os trabalhos desenvolvidos na instituição de uma ou de outra forma circundam a aprendizagem do aluno e assim também recai sobre os seus ombros são outros pontos, além de lembrar sempre que ele é “ator social, agente facilitador e problematizador do papel docente”, conforme LIMA e SANTOS (2007). Estar neste meio não é fácil, no entanto, pode ser considerado uma tentativa de se exercer democracia no seio da escola. Bibliografia Distrito Federal (Brasil). Secretaria de Estado de Educação. Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, 5ª. Ed – Brasília, 2009. 90 p. Lei nº 4.751 de 07 de fevereiro de 2012. (gestão democrática nas escolas públicas do Distrito Federal) LIMA, Paulo Gomes. SANTOS, Sandra Mendes do. In: O Coordenador Pedagógico Na Educação Básica: Desafios E Perspectivas. Educare ET educare – revista de educação. Vol.2, nº4, jul/dez 2007, p.77-90. SOUZA, Ângelo Ricardo de [et al.].Caderno 2 da Coleção Gestão e Avaliação da Escola pública: Planejamento e trabalho coletivo. Universidade Federal do Paraná, Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. - Curitiba : Ed. Da UFPR, 2005, p.27-42. PORTARIA Nº 98, DE 27 DE JUNHO DE 2012. – DODF 29/06/2012 TOSCHI, Mirza Seabra, FONSECA, Marília. OLIVEIRA, Joao Ferreira de. In: A RELAÇÃO ENTRE O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA (PPP): CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO. SILVA. Marcelo Soares Pereira da. In: O planejamento em educação. [Sd] UFU.

Novos Caminhos, Grandes Possibilidades

Um guerreiro da luz, quando percorre um caminho, pergunta sempre ao seu coração: “se eu olhar para trás, ficarei contente com as marcas que meus pés deixaram no chão?” Embora preocupado com o combate que tem adiante, ele nunca perde a noção de sua responsabilidade no presente. Sabe que cada gesto seu acarreta consequências, e tem consciência de que estas consequências são a sua herança. Por isso, ele obedece aos sinais do tempo e do espaço. Em certos momentos, estes sinais exigem que siga em frente, sem pestanejar. Outras vezes pedem que o guerreiro escolha uma nova direção. A caminha se faz ao caminhar...

Eleições para diretores das escolas públicas do Distrito Federal - Brasília

No dia 22 de agosto serão as eleições para diretores das I.E. públicas do DF. Esta gestão está prevista para 14 meses. Mas vemos que poucas pessoas se candidataram para o possível cargo. Porque ninguém quer se candidatar???? Ao meu ver, há muita exigência, muitos ônus e pouquíssimos bônus. Um exemplo clássico: quem quer largar seu horário bem definido de regência e coordenação para pegar os pepinos da direção não ter hora de sair, só de chegar na I.E., substituir professores, bater de frente com pai, imprensa, coordenação regional de ensino, comunidade, aluno, comércio local, reforma de escola, a AS BENDITAS VERBAS QUE NINGUÉM CONSEGUE GASTAR DE ACORDO COM TODAS AS NECESSIDADES DA ESCOLA, com as listas de exigências e burocracias que existem, a fiscalização do trabalho da secretaria, merenda, vigias, limpeza, funap, o patrimônio da escola, materiais inservíveis, picuinhas dos seres humanos, folhas de ponto, contrato de professores temporários, contrapartida dos monitores, estagiários, ah e tem a parte pedagógica! Ou essa não deveria ser a primeira preocupação??? Ainda somos (nós gestores) vistos como alguém que não quer largar o osso. Nossa, e que grande osso! Professor em cargo de Diretor de escola mora em bairro nobre e compra carro novo todo ano com a gratificação que recebe? Tô começando a achar que quem não quer largar o osso é louco! E meio parafraseando as ricas e sábias palavras do educador Paulo Freire: Verdades da Profissão de Professor (lembrando que gestor antes de tudo é professor e educador) "Ninguém nega o valor da educação e que um bom gestor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons gestores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos gestores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda." Paulo Freire Algo a mais? Entrevista do secretário em uma emissora de TV aberta sobre as eleições eis o link: http://g1.globo.com/distrito-federal/noticia/2012/07/30-das-escolas-da-rede-publica-tem-candidato-diretor-diz-gdf.html

Currículo e diversidade no contexto escolar

Universidade de Brasília – UNB Curso: Coordenação Pedagógica Disciplina: Currículo, Cultura e Conhecimento Aluna: Milca Oliveira de Paula Silva Professora: Rita Silvana Santana dos Santos Tutora: Maria Jeanette Pereira Amorim Martins Ribeiro Quem trabalha na área educacional ou pelo menos costuma ler alguns artigos ou ver matérias que saem nos diversos meios de comunicação acerca de supostas inovações no ensino com trabalho sobre diversidade, costuma ficar encantado. Pois geralmente são ideias bem simples colocadas em prática. Na verdade os textos lidos sobre currículo e defendidos por vários autores como GOMES (2007) e a própria resolução Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica nº7/2010 defendem a existência de uma educação pública comprometida em diminuir as desigualdades, sendo assim não há uma novidade de fato, há o cumprimento da lei que está em vigor. Desta forma, sugerimos uma proposta de trabalho dentro da temática diversidade no currículo escolar, conforme apresentado abaixo: Tema: Diversidade no Currículo Escolar Finalidade: Sensibilizar e capacitar docentes para a existência de práticas pedagógicas que permitam a eles e aos alunos o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito a diferença. Justificativa: A resolução CNE/CEB nº7/2010, acerca das DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais, fixam no art.9º, parágrafo terceiro que “Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.” (Resolução CNE/CEB 7/2010, DODF, p.34) Os docentes são os responsáveis dentro de uma ótica organizacional de distribuir o conteúdo e os temas a serem abordados com os alunos no decorrer do ano letivo. Desta forma, qualifica por grau de importância o que é de maior interesse a ser trabalhado com os alunos visando a sua formação ética, estética e política. GOMES (2007), que os “educadores são sujeitos centrais da ação educativa” e sobre diversidade o seu engajamento vai alem do campo pedagógico. As experiências socioculturais (re)produzidas podem ser firmadas em ações reconhecedoras da diversidade enquanto necessidade da humanidade, ou seja, a compreensão de que a sociedade pode ser democrática, justa e igualitária mesmo sendo um berço de diversidade. A partir do momento em que torna-se perceptível no grupo de professores (que repassam aos alunos ideias, valores, entre outros fatores desejo de mudança) que “Conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas.” GOMES (2007, p.30), então veremos um olhar firme e diferenciado com a causa da diversidade. A escola em que atuo já desenvolve trabalho com esta temática, (no segundo semestre os alunos são informados por meio de um mural e atividades no pátio da importância de se combater o preconceito e aceitar a diversidade cultural com maior tranquilidade ) no entanto, acreditamos que seja possível obter uma participação maior dos docentes na causa que é bastante nobre e urgente. O quê: Diversidade Cultural e currículo Como: Serão trabalhados nas coordenações de agosto: 1) o vídeo empatia para abrir o debate acerca da aceitação ao diferente; em seguida leitura e estudo da resolução nº7/2010 – sobre as DCNs, tomando nota dos pontos mais importantes de acordo com o grupo de professores; 2) Audição e estudo da música Diversidade – Lenine; 3) Reflexão tendo como base o filme Vista a minha pele; Estudo do fragmento do texto Diversidade e currículo (p.22 – 30); 4) Vídeo outro olhar – tem gente (diversidade cultural) com a elaboração de sugestões para trabalho interdisciplinar ou individualmente sobre a temática em sala de aula. Quando: Serão quatro encontros nas coordenações pedagógica sendo a seguinte sequencia: coletivo, individual, por área e coletivo. Público alvo: Professores atuantes em sala de aula e sala de recursos Avaliação dos resultados: serão observados os aspectos atitudinais da práxis pedagógica, da interação docente com os alunos, na aplicabilidade das atividades propostas e em uma possível culminância das atividades desenvolvidas. Bibliografia Filme Vista a minha pele. 2004, 49 min, Brasil. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=LWBodKwuHCM GOMES, Nilma. L. Indagações sobre currículo : diversidade e currículo . – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Vídeo Outro olhar – tem gente (diversidade cultural) Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=B8LsxnnXxds Música Diversidade – Lenine Disponível em: http://www.vagalume.com.br/lenine/diversidade.html Vídeo Empatia Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=8k7Rp3x66T8 Resolução CNE/CEB 7/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p.34.

Fundamentos da Política Educacional e Gestão Democrática

Universidade de Brasília – UNB Curso: Coordenação Pedagógica Disciplina: Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica Aluna: Milca Oliveira de Paula Silva Professora: Shirleide Pereira da Silva Cruz Tutora: Maria Jeanette Pereira Amorim Martins Ribeiro Para se compreender as transformações ocorridas na educação brasileira no decorrer da sua existência, faz-se necessário observar e até mesmo refletir acerca de quais foram ou são até a presente análise, as ações influenciadoras, concepções a respeito de políticas sociais, gestão democrática e dentre outras, a relação Estado/política educacional e o micro cenário da coordenação pedagógica. HÖFLING (2001), para melhorar a visualização deste tema, esclarece a diferença entre Estado e governo declarando que o primeiro como um conjunto de instituições permanentes que possibilitam a ação do governo e o segundo como um conjunto de programas e projetos nos quais são desempenhadas as funções do Estado por determinado tempo. As políticas sociais estão voltadas para “as ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado” HÖFLING (p.31, 2001), com a intenção de diminuir as desigualdades e injustiças sociais causadas em primeiro plano pelo desenvolvimento socioeconômico. A educação é considerada uma política pública/social gerida pelo Estado. No entanto, outros organismos interferem na sua formatação, pois o objetivo não seria de somente regular as relações sociais, mas também, de manter as relações capitalistas em contexto neoliberal, na qual está a base da economia brasileira. Como o interesse não gira apenas em torno da melhoria de vida da grande massa social, muitos programas, inclusive os que estão se desenvolvendo bem, são extintos para serem expostos outros no lugar que beneficie determinado organismo na esfera do público/privado. HÖFLING vai mais além quando coloca que “as ações empreendidas pelo Estado não se implementam automaticamente, tem movimento, tem contradições e podem gerar resultados diferentes dos esperados. Especialmente por se voltar para e dizer respeito a grupos diferentes, o impacto das políticas sociais implementadas pelo Estado Capitalista sofrem o efeito de interesses diferentes expressos nas relações sociais de poder” HÖFLING (p.35, 2001) A relação entre política pública e política educacional é que a pública existe indiferente de período político, de conflitos de interesses e de beneficiamento de grupos – voltada para o bem comum da sociedade – o motivo de sua existência. Já a educacional está pautada em moldes de acordo com o partido político no governo em determinado período, observando-se fatores, demandas, políticas compensatórias e programas focalizados, levantados dentro da linha de investigação do governo, que as vezes está aquém do necessitado pela sociedade. Mesmo em meio a mudanças sucessivas de governo, que vem impossibilitando o firmamento de várias políticas educacionais, é possível estabelecer alguns parâmetros que envolvem mudanças que persistem a longo prazo. É o caso da gestão democrática, prevista na CF (1988) e na LDB (9394/96), que após várias lutas dos educadores vem sendo implementada. O princípio da gestão democrática, de acordo com FERREIRA, MORAES e DOURADO, [s.n., s.d.], se dá em função da alteração no mundo do trabalho, o que modifica o padrão de educação oferecida, no sentido de interferências nas políticas educacionais e da práxis político pedagógica. Os autores pontuam a gestão democrática como um espaço de possibilidades mil para a melhoria da qualidade da educação, pois com ela é possível se ter: a autonomia pedagógica e o financiamento da escola; a escolha dos dirigentes; a criação de órgãos colegiados (conselho de classe e escolar, a associação de pais e mestres, o grêmio estudantil); a construção coletiva do PPP e a participação da comunidade. No entanto, como defendem os autores acima [p. 7, s.n., s.d.] “A efetivação da gestão democrática implica ações compartilhadas que resultem na participação de todos”, pois, “Não se muda a cultura escolar sem o trabalho coletivo, mas com discussões conjuntas e a busca de resolução dos problemas, de modo participativo.” Todas as instâncias citadas dão suporte e apoio ao trabalho realizado na escola, no entanto cabe a cada participante do processo se ver como responsável pela modificação do espaço existente, o que exige uma maior mobilização da comunidade escolar como um todo. Entendendo a escola e a sala de aula como o locus de materialização da política educacional, da gestão democrática em meio aos principais beneficiados com a sua existência – os alunos – o coordenador pedagógico tem papel fundamental no processo de adaptação da escola diante a todo processo de mudança, seja ela dentro de políticas educacionais, programas/projetos governamentais ou mesmo de mudança de mentalidades, quebra de paradigmas. MATE, (2003), sinaliza que o desafio seria procurar um significado para o que fazemos, incentivamos e desestimulamos através da nossa prática. Importa muito a consciência política e filosófica do que se quer para a educação e principalmente a prática no contexto de unidade na equipe pedagógica. A questão seria “refletir sobre experiências inventivas (...) disseminá-las, e quem sabe, estimular outras invenções.” MATE, (p.75, 2003). Ao mecanismo de gestão democrática cabe, também disseminar as ações e os pensamentos. Sobre o trabalho de coordenação pedagógica quanto a gestão democrática da educação e da escola, VASCONCELOS, (2002), demonstra que a confiança na proposta, na força do grupo que forma a comunidade escolar é uma das causas da construção coletiva, por isso a importância das reuniões pedagógicas e de suas deliberações ocorrerem sempre no coletivo, ou seja “fazer a escola funcionar pautada num projeto coletivo”.(idem, p.61, 2002). Dentro da coordenação pedagógica a figura do dirigente deve ser constante, não apenas para dizer sim ou não mediante a uma respostas final a um questionamento, não deve ser o de vigia ou controlador, precisa ser, antes de tudo, de um educador compromissado com a causa educativa e seus afluentes com um olhar diferenciado, observador, especialista na causa da democrática emancipação educativa. Não só de discursos se faz mudança em educação, mas de ações concretas e parcerias firmadas entre todos os interessados na melhoria da educação do nível central que controla e desenvolve a educação ao aluno,pois todos estão envolvidos no processo educativo. Bibliografia FERREIRA de; MORAES, Karine Nunes de; DOURADO, Luiz Fernandes. Gestão escolar democrática: Definições, princípios e mecanismos de implantação. Disponível em:http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/texto2_1.pdf. Acesso: 02 de fev de 2012. HÖFLING, Eloisa de Matos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos Cedes, ano XXI, n. 55, nov. 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5539.pdf. Acessado em 9/5/2012. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. As políticas educacionais, as reformas de ensino e os planos e diretrizes: A construção da escola pública. In: _____. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. p. 125-164. MATE, Cecília Hanna. O coordenador pedagógicos e as reformas pedagógicas In: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. N. de (Orgs.). O coordenador e o espaço de mudança. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2003. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002. p. 50 - 68. ______. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a educação municipal. Educação & Sociedade. [online]. 2002, v. 23, n. 80 [cited 2010-03-28], pp. 49-71. Disponível em:.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano de Ações Articuladas (PAR): Implicações na organização e gestão do trabalho pedagógico e com direito à educação.

Universidade de Brasília – UNB Curso: Coordenação Pedagógica Disciplina: Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica Aluna: Milca Oliveira de Paula Silva Professora: Shirleide Pereira da Silva Cruz Tutora: Maria Jeanette Pereira Amorim Martins Ribeiro Todos os anos, escolas e mais escolas, representadas principalmente por suas equipes gestoras recebem informações de novos programas ou projetos de ordem municipal, estadual ou federal. Ás vezes recebem formação para entender seu funcionamento, o que será ou não prioridade dentro do contexto educativo, contudo com a obrigação de aplicá-lo. Dentre vários instrumentos visando à melhoria da qualidade do ensino oferecida em todo o país, nos atentaremos aos seguintes mecanismos: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano de Ações Articuladas (PAR) e as implicações na organização e gestão do trabalho pedagógico e com direito à educação. Na escola em que atuamos o PDE está presente desde os resultados do IDEB do ano de 2005. Ficamos abaixo da média 2,4 e a instituição passou por intervenção do MEC. Vários fatores interferiram nos resultados, como os alunos no ensino regular noturno que abandonavam os estudos no meio do ano. A taxa de evasão, reprovação e defasagem idade/série eram enormes. Montamos toda a estrutura, principalmente a pedagógica, visando melhoria no desempenho da escola para a avaliação seguinte. Responsabilizamos a todos: pais, alunos, docentes, CRE, direção, merendeiros, secretários escolar, agentes de conservação e limpeza, enfim, todos os servidores da escola. Nossa linha de trabalho foi traçada dentro do PDE: ações voltadas para a aprendizagem dos alunos diminuição da defasagem idade/série, cultura da paz, formação docente, união da equipe que atua na escola. Recebemos auxílio financeiro fator importante para a prática de várias ações. Após a aplicação da verba e da mudança de atitude proposta pelo PDE, pudemos observar positivamente o rendimento dos alunos, o nível de aprendizagem, dentro do quantitativo quanto no qualitativo. Saímos de um índice 2,4 para a faixa dos 4,1! Além disso, tivemos alunos medalha de ouro, prata e com certificados de honra ao mérito nas olimpíadas de matemática das escolas públicas – OBMEP - o que nos mostrou a mudança real da escola. Sobre o referido programa atualmente a escola continua desenvolvendo ações, reuniões, entre outros avaliações constantes com o objetivo de melhorar a cada dia mais. Traçamos metas e buscamos a qualidade em primeiro lugar. DOURADO (2007), afirma que o “processo educativo é mediado pelo contexto sociocultural, pelas condições em que se efetiva o ensino-aprendizagem”, além da organização da instituição, da elaboração do PPP e da sua utilização como identidade da escola. Em outras palavras do mesmo autor, o processo educativo necessita de qualidade equivalente em todo o ensino público e “perspectivas pedagógicas centradas em uma sólida concepção de educação, escola, cultura e gestão educacional.” Mesmo porque “a educação é um bem público de caráter próprio por implicar a cidadania e seu exercício consciente” CURY (2006). A escola tem como uma das principais obrigações, se não for a principal, o aprendizado do aluno. Todas as circunstâncias, indivíduos e atuações no universo escolar giram em torno do aluno que metaforicamente pode ser visto como uma sementinha que jogada em solo fértil (uma escola que prima pelo desenvolvimento social, individual e cidadão do sujeito e para isso estabelece objetivos, metas, ações e reflexões da sua prática), germina, se desenvolve, cresce, dá bons frutos e boa sombra. Ou seja, realiza sua função na social. A escola em que atuamos procura ser um solo rico para esta sementinha que é o aluno. A coordenação pedagógica tem papel fundamental. O de fazer esta engrenagem funcionar sem perder o foco: a aprendizagem do aluno. Dentro do PPP atrelado ao PDE desenvolvemos várias atividades, tais como: um blog alimentado com atividades diárias desenvolvidas em sala de aula. Quem quiser tem acesso aos conteúdos e exercícios diariamente (ou pelo menos a cada três dias) para não ter desculpas de que não sabia da tarefa ou que faltou aulas. Nele há também o PPP, o Regimento Interno, avisos, espçao para comentários,fontes de pesquisa, registro fotográfico de atividades, plano de curso das disciplinas por bimestre; Entregamos bimestralmente o cronograma das atividades que serão desenvolvidas em cada disciplina; o docente registra no diário de bordo – mecanismo onde existe informações diversas pertinentes a faltas, atrasos, feitura ou não das tarefas, entre outros aspectos, atividades e conteúdos desenvolvidos no dia. Este mecanismo tem ajudado na convocação de pais para melhora do rendimento do aluno e elogio das turmas em momento cívico. O estímulo à aprendizagem se dá também através do projeto do aluno destaque que recebe medalha na reunião de entrega de notas. Outro carro chefe está dentro da satisfação que passamos para os alunos em participarem de concursos externos onde eles por ganharem prêmios conseguem perceber que estão evoluindo gradativamente. O PDE juntamente com o Programa Mais Educação trouxeram a educação integral para dentro da nossa escola. Desenvolvemos aulas de violão, frevo, canto coral, reforço em inglês e letramento em português e matemática desenvolvidos por voluntários – pais e comunidade, monitores orientação educacional e pelos próprios professores que doam seu tempo com o projeto por acreditarem na causa. Outros professores também fazem atendimento no contra-turno (é o caso de geografia e história ). O SOE desenvolve projeto com a ótica do protagonismo juvenil e a cultura da paz. É interessante ver e sentir que os alunos se sentem acolhidos e gostam não só de estarem na escola, mas de estudarem aqui porque o tempo todo procuramos valorizar o esforço de cada um. A atuação dos conselhos escolares, exceto o conselho de classe, e do grêmio estudantil poderia melhorar, pois sentimos muitas vezes que a direção deve ter respostas, inclusive durante as reuniões estabelecidas para a tomada de decisões. Se errar: a direção errou. Se acertar: a escola acertou. Sobre a aplicação do PAR ele é preenchido por setores o que causa uma baixa na democratização do espaço e na participação coletiva. Se houvesse uma discussão aberta com a participação de todos este mecanismo poderia ser melhor utilizado na I.E. desta maneira que é empregado hoje, acaba sendo mera formalização das ações desenvolvidas. Bibliografia CURY, Carlos R. J.O direito à educação: Um campo de atuação do gestor. Brasília: Ministério da Educação, 2006. DOURADO, Luis. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: Limites e perspectivas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, out. 2007 931 Disponível em: . O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB. Disponível em:http://portalideb.inep.gov.br/ O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério Fundeb. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm ; http://www.fnde.gov.br/index.php/financ-fundeb PINTO, José Marcelino de Rezende. A política recente de fundos para o financiamento da educação e seus efeitos no pacto federativo. Educação & Sociedade. 2007, v. 28, n.100 [citado 2010-03-27], pp. 877-897. Disponível em: . Plano de Ações Articuladas - PAR. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=159&Itemid=369 (Sìntese do PAR); http://simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php (Relatório do PAR); http://capes.gov.br/educacao-basica/parfor ( PAR para a formação de professores) Plano de Desenvolvimento da Educação PDE. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm Site do Ministério da Educação – Educação Básica (http://www.mec.gov.br)

Fundamentos da Política Educacional e Gestão Democrática

Universidade de Brasília – UNB Curso: Coordenação Pedagógica Disciplina: Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica Aluna: Milca Oliveira de Paula Silva Professora: Shirleide Pereira da Silva Cruz Tutora: Maria Jeanette Pereira Amorim Martins Ribeiro Fundamentos da Política Educacional e Gestão Democrática Para se compreender as transformações ocorridas na educação brasileira no decorrer da sua existência, faz-se necessário observar e até mesmo refletir acerca de quais foram ou são até a presente análise, as ações influenciadoras, concepções a respeito de políticas sociais, gestão democrática e dentre outras, a relação Estado/política educacional e o micro cenário da coordenação pedagógica. HÖFLING (2001), para melhorar a visualização deste tema, esclarece a diferença entre Estado e governo declarando que o primeiro como um conjunto de instituições permanentes que possibilitam a ação do governo e o segundo como um conjunto de programas e projetos nos quais são desempenhadas as funções do Estado por determinado tempo. As políticas sociais estão voltadas para “as ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado” HÖFLING (p.31, 2001), com a intenção de diminuir as desigualdades e injustiças sociais causadas em primeiro plano pelo desenvolvimento socioeconômico. A educação é considerada uma política pública/social gerida pelo Estado. No entanto, outros organismos interferem na sua formatação, pois o objetivo não seria de somente regular as relações sociais, mas também, de manter as relações capitalistas em contexto neoliberal, na qual está a base da economia brasileira. Como o interesse não gira apenas em torno da melhoria de vida da grande massa social, muitos programas, inclusive os que estão se desenvolvendo bem, são extintos para serem expostos outros no lugar que beneficie determinado organismo na esfera do público/privado. HÖFLING vai mais além quando coloca que “as ações empreendidas pelo Estado não se implementam automaticamente, tem movimento, tem contradições e podem gerar resultados diferentes dos esperados. Especialmente por se voltar para e dizer respeito a grupos diferentes, o impacto das políticas sociais implementadas pelo Estado Capitalista sofrem o efeito de interesses diferentes expressos nas relações sociais de poder” HÖFLING (p.35, 2001) A relação entre política pública e política educacional é que a pública existe indiferente de período político, de conflitos de interesses e de beneficiamento de grupos – voltada para o bem comum da sociedade – o motivo de sua existência. Já a educacional está pautada em moldes de acordo com o partido político no governo em determinado período, observando-se fatores, demandas, políticas compensatórias e programas focalizados, levantados dentro da linha de investigação do governo, que as vezes está aquém do necessitado pela sociedade. Mesmo em meio a mudanças sucessivas de governo, que vem impossibilitando o firmamento de várias políticas educacionais, é possível estabelecer alguns parâmetros que envolvem mudanças que persistem a longo prazo. É o caso da gestão democrática, prevista na CF (1988) e na LDB (9394/96), que após várias lutas dos educadores vem sendo implementada. O princípio da gestão democrática, de acordo com FERREIRA, MORAES e DOURADO, [s.n., s.d.], se dá em função da alteração no mundo do trabalho, o que modifica o padrão de educação oferecida, no sentido de interferências nas políticas educacionais e da práxis político pedagógica. Os autores pontuam a gestão democrática como um espaço de possibilidades mil para a melhoria da qualidade da educação, pois com ela é possível se ter: a autonomia pedagógica e o financiamento da escola; a escolha dos dirigentes; a criação de órgãos colegiados (conselho de classe e escolar, a associação de pais e mestres, o grêmio estudantil); a construção coletiva do PPP e a participação da comunidade. No entanto, como defendem os autores acima [p. 7, s.n., s.d.] “A efetivação da gestão democrática implica ações compartilhadas que resultem na participação de todos”, pois, “Não se muda a cultura escolar sem o trabalho coletivo, mas com discussões conjuntas e a busca de resolução dos problemas, de modo participativo.” Todas as instâncias citadas dão suporte e apoio ao trabalho realizado na escola, no entanto cabe a cada participante do processo se ver como responsável pela modificação do espaço existente, o que exige uma maior mobilização da comunidade escolar como um todo. Entendendo a escola e a sala de aula como o locus de materialização da política educacional, da gestão democrática em meio aos principais beneficiados com a sua existência – os alunos – o coordenador pedagógico tem papel fundamental no processo de adaptação da escola diante a todo processo de mudança, seja ela dentro de políticas educacionais, programas/projetos governamentais ou mesmo de mudança de mentalidades, quebra de paradigmas. MATE, (2003), sinaliza que o desafio seria procurar um significado para o que fazemos, incentivamos e desestimulamos através da nossa prática. Importa muito a consciência política e filosófica do que se quer para a educação e principalmente a prática no contexto de unidade na equipe pedagógica. A questão seria “refletir sobre experiências inventivas (...) disseminá-las, e quem sabe, estimular outras invenções.” MATE, (p.75, 2003). Ao mecanismo de gestão democrática cabe, também disseminar as ações e os pensamentos. Sobre o trabalho de coordenação pedagógica quanto a gestão democrática da educação e da escola, VASCONCELOS, (2002), demonstra que a confiança na proposta, na força do grupo que forma a comunidade escolar é uma das causas da construção coletiva, por isso a importância das reuniões pedagógicas e de suas deliberações ocorrerem sempre no coletivo, ou seja “fazer a escola funcionar pautada num projeto coletivo”.(idem, p.61, 2002). Dentro da coordenação pedagógica a figura do dirigente deve ser constante, não apenas para dizer sim ou não mediante a uma respostas final a um questionamento, não deve ser o de vigia ou controlador, precisa ser, antes de tudo, de um educador compromissado com a causa educativa e seus afluentes com um olhar diferenciado, observador, especialista na causa da democrática emancipação educativa. Não só de discursos se faz mudança em educação, mas de ações concretas e parcerias firmadas entre todos os interessados na melhoria da educação do nível central que controla e desenvolve a educação ao aluno,pois todos estão envolvidos no processo educativo. Bibliografia FERREIRA de; MORAES, Karine Nunes de; DOURADO, Luiz Fernandes. Gestão escolar democrática: Definições, princípios e mecanismos de implantação. Disponível em:http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/texto2_1.pdf. Acesso: 02 de fev de 2012. HÖFLING, Eloisa de Matos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos Cedes, ano XXI, n. 55, nov. 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5539.pdf. Acessado em 9/5/2012. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. As políticas educacionais, as reformas de ensino e os planos e diretrizes: A construção da escola pública. In: _____. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. p. 125-164. MATE, Cecília Hanna. O coordenador pedagógicos e as reformas pedagógicas In: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. N. de (Orgs.). O coordenador e o espaço de mudança. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2003. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002. p. 50 - 68. ______. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a educação municipal. Educação & Sociedade. [online]. 2002, v. 23, n. 80 [cited 2010-03-28], pp. 49-71. Disponível em:.

A coordenação pedagógica e a questão das relações de poder na organização do trabalho pedagógico.

Universidade de Brasília – UNB Curso: Coordenação Pedagógica Disciplina: Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico - A coordenação pedagógica no contexto da gestão e da organização do trabalho pedagógico Aluna: Milca Oliveira de Paula Professor: Professor Antônio Fávero Tutora: Maria Jeanette Pereira Amorim Martins Ribeiro A coordenação pedagógica e a questão das relações de poder na organização do trabalho pedagógico. As relações de poder na organização do trabalho pedagógico realizado dentro das instituições educacionais de ensino poderiam ser diferentes no decorrer das décadas na historia da educação brasileira. Ao pensar em evolução tecnológica e cientifica, seria possível vislumbrar uma escola que decodificasse o uso do poder dos atores presentes no processo educativo de forma linear, horizontal. No entanto, infelizmente, não é o que vemos no dia-a-dia. Consideremos a sociedade como um armário cheio de gavetas, e cada gaveta seja um setor da sociedade – saúde, educação, segurança, meios de comunicação, transporte, comércio, entre outros - nelas ocorrem relações de poder em diversos graus. A educação produzida na escola, “em qualquer sociedade, tende a renovar-se e ampliar seu âmbito de ação, reproduzir as condições de existência social formando pessoas aptas a ocupar os lugares que a estrutura social oferece.” (TRAGTENBERG 2001). A escola é um lugar de formação, que molda o sujeito para atuação na sociedade. A sociedade brasileira é sem dúvida uma sociedade exacerbadamente movida por relações de poder e a escola só reproduz o modelo social ao qual está inserida. Um aspecto muito relevante que retrata bem o uso do poder é a questão da burocracia. CASTRO (1998, p.3), amparada nas ideias de Weber, pontua que “a burocracia é o meio de poder mais altamente desenvolvido nas mãos do homem que o controla.” e ainda que os interesses de toda natureza, quer seja político, econômico, de influência se dá de maneira racional através da burocracia, nela é exercido um poder na formalidade e na impessoalidade. Vamos nos deter agora na análise do poder enquanto fator simbólico, cujo objetivo seria, de forma invisível, manter-se com legitimidade, “ dissimulando a força que há em seu fundamento e só se exerce se for reconhecido.” (CASTRO, 1998, p.3) . A não necessidade da força bruta não impede que o detentor do poder consiga êxito no objetivo de coerção. Não é tão difícil entender as relações de poder nas escolas se pensar em uma pirâmide, ou espécie de organograma, cujo poder ‘supremo’ estaria nas mãos das autoridades superiores ao diretor, em seguida do diretor... Para melhor visualização da proporcionalidade do poder vamos observar o organograma abaixo, da direita para a esquerda, sendo que maior poder detém o primeiro da direita e o menor poder o último da esquerda: Autoridades (secretarias e coordenações de ensino) diretores de escola supervisores coordenadores professores pais alunos outros alunos. Apesar da existência da escola ser em função da existência do aluno, este é o último personagem do palco escolar, o que menos tem poder dentro da escola e o que mais sofre a violência simbólica. De acordo com TRAGTENBERG (2001), “É a estrutura escolar que legitima o poder de punir, que passa a ser visto como natural. Ela faz com que as pessoas aceitem tal situação.” Os próprios alunos acabam internalizando que faz-se necessário a figura de uma pessoa que vigie e mantenha a ordem estabelecida, aquela vista como a correta, que entende e resguarda o regimento interno. Mesmo sendo observado por grande parte da comunidade escolar que os alunos são por muitas vezes as grandes “vítimas do mau humor de professores descontentes”, conforme afirma Castro, (1998). Acrescentamos ainda (os alunos) serem vítimas de diretores insatisfeitos com que lhes é imposto pelo sistema e até mesmo por outros componentes do sistema como secretárias, merendeiros e servidores de limpeza, insatisfeitos com a realidade estabelecida. A descentralização do poder surge como um caminho possível, podendo ser considerado como uma evolução no sistema educacional brasileiro. Independente de corrente política ou pensamento assumido pelos autores citados no texto, de qualquer forma é fundamental a existência de mecanismos que transformem as discussões e as relações mais lineares, como por exemplo, a feitura do projeto político pedagógico. Neste processo não poderia ser mais aceito o registro de apenas um ou no máximo três segmentos daqueles que estão diretamente ligados a escola. Mas sim de todos os atores, tornando esse assunto resultado de uma construção coletiva. Se existe um jogo exacerbado de poder, provavelmente, não existirá uma transformação social, visto que se o sentido de existir da escola é o aluno e sua formação, a transformação social não será alcançada com um “trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar” (Pimenta, 1993). Pensando em organização linear das atividades desenvolvidas na escola, não dá para olhar a organização com indiferença e deixar que apenas alguns participem do processo. Pimenta alerta que “a organização da escola é coletiva”, por isso a necessidade do trabalho ser realizado utilizando a ciência pedagógica – na qual cada um consegue perceber qual é a sua competência específica dentro da equipe. Nesse sentido o coordenador pedagógico precisa entender quais são as finalidades da educação escolar, objetivo fim: formar cidadãos críticos, capazes de atuar na sociedade, de forma mais humana e mais dialógica possível. O aluno formado dentro desta ótica, seria um “novo cidadão”, conforme a visão de Pimenta, (1993, p.81). Segundo a autora, são várias as atitudes voltadas para as finalidades da educação: diagnósticos da realidade, elaboração, execução e reflexão do planejamento realizado; capacitação em serviço; constante assistência didático-pedagógica; ação e reflexão acerca da diminuição da defasagem, evasão e repetência escolar; e, dentro dessas e outras atitudes voltadas para melhoria do ambiente e escolar está à reflexão e execução do projeto político pedagógico, no qual devem estar presentes todas as ações citadas acima. O coordenador pedagógico pode, dentro das suas faculdades, enquanto profissional nesta função, organizar uma teia de atividades (atitudes), divididas para todos dentro da comunidade escolar, envolvendo o coletivo e trabalhando a individualidade de cada um. As dificuldades para a realização do trabalho possível. Bibliografia CASTRO, Magali de. Um estudo das relações de poder na escola pública de ensino fundamental à luz de Weber e Bourdieu: do poder formal, impessoal e simbólico ao poder explícito. In Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, 1998. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-25551998000100002&script=sci_arttext PIMENTA, S. G. Questões sobre a organização do trabalho na escola. Idéias, São Paulo, v.16, p. 78-83, 1993. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p078-083_c.pdf TRAGTENBERG, Mauricio. Relações de poder na escola. In Revista Espaço Acadêmico, Ano I, nº 7, dezembro de 2001. http://www.espacoacademico.com.br/007/07trag_escola.htm

A coordenação pedagógica e o novo perfil de aluno que temos em nossas escolas: problemas, desafios e alternativas

Universidade de Brasília - UnB Faculdade de Educação Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica Disciplina: Realidade escolar e trabalho pedagógico Professor: Antonio Fávero Sobrinho Aluna: Milca Oliveira de Paula Silva A coordenação pedagógica e o novo perfil de aluno que temos em nossas escolas: problemas, desafios e alternativas. A luta contra o fracasso escolar nas escolas em todo mundo tem sido uma constante nas últimas décadas. Na educação brasileira não tem sido diferente, “basta ver os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar, o baixíssimo grau de aprendizagem dos alunos que tiveram "sucesso" revelado nas testagens nacionais e internacionais de conhecimentos mínimos.” (Vasconcellos, 1997,p.237). Por isso, têm sido realizados vários estudos com intuito de descobrir quais são as causas e assim poder intensificar o trabalho de combate as deficiências que retratam o fracasso. Uma das causas levantadas e observadas e tem sido fator preponderante é o novo perfil do aluno que temos em nas instituições. Antes de entrar propriamente na causa das “juventudes” (Dayrell, 2007), que encontram-se na atualidade dentro das escolas, faz-se necessário discorrer acerca das transformações que giram em torno da escola. O tão movimentado espaço escolar passou por várias mutações. Segundo Libâneo (1990), já se trabalhou com a tendência liberal (não crítica), tradicional - na qual a metodologia didática, o relacionamento professor/aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e tão pouco com as realidades; a renovada Progressivista – a escola cabe adaptar o aluno ao meio onde vive, ele deve aprender a aprender e fazendo; a Renovada Não-Diretiva - O professor é o facilitador; a Liberal Tecnicista – função da escola é produzir indivíduos "competentes" para o mercado de trabalho, independente das mudanças sociais. Numa outra perspectiva se trabalhou com a tendência progressista (critica): Libertadora – na qual o aprender é recorrente da realidade do educando num processo de compreensão, reflexão e crítica; Libertária - educação popular, não formal, de uso prático; Progressista Crítico-Social dos Conteúdos – cuja função é a preparação do aluno para o mundo adulto, serve como mediadora entre o indivíduo e o social. São várias as tendências, vários os pressupostos como suporte para um excelente trabalho pedagógico. No entanto um dilema se instaura: a mudança que geralmente ocorre entre os docentes apenas no campo das idéias, da formalidade. A ambigüidade encontrada em uma prática mais voltada para o ensino tradicional da educação do início do século XIX. Situação que aumenta e alimenta ainda mais as disparidades existentes entre o educador – representante do sistema de ensino e o educando. Em meio a mudanças sociais, tecnológicas, dentre outras, no seio da instituição família, encontramos um espaço educativo sistematizado – a escola - totalmente modificado, cujos “parâmetros morais adquirem novas dimensões políticas na produção da segregação social e cultural.” Atualmente o novo perfil de aluno que temos em nossas escolas é de um ser considerado por muitos violento, deformador da realidade cidadã, portador de condutas transgressoras, que ameaça a ordem e a civilização (ARROYO, 2007), que tem sido a causa de abandono do magistério por estar intimamente ligado a tamanha insatisfação dos professores, (VASCONCELLOS, 1997), que encara a escola como espaço de freqüentação obrigatória, sendo fruto dessa obrigação o recebimento de um determinado diploma (DARELL, 2007). Talvez seja este o grande desafio e maior fator problema: moldar este perfil. Indiscutivelmente, este novo aluno tem características ímpares que o diferencia substancialmente das gerações anteriores. Darell, valendo-se das afirmações de Giddens (1991), contribui para a causalidade desse perfil e constata que “profundas transformações sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto da ressignificação do tempo e espaço e da reflexividade,” (DARELL, 2007, p.1108), tem deixado marcas profundas na identidade dessa clientela escolar. Há que se considerar que o discente tem uma visão ampla da sociedade que mudou, que caminha a uma velocidade e em contrapartida está obrigado a frequentar um espaço que ainda não conseguiu acompanhar a evolução social, ainda sugere e realiza ações mecânicas para um alunado que é “radicalmente diferentes dos alunos de épocas anteriores por apresentarem uma “historicidade pós-moderna”, constituída por um conjunto de práticas culturais responsáveis pela “produção” de sujeitos particulares, específicos, com identidades e subjetividades singulares.” (SOBRINHO, 2010, p.2) Para Sobrinho (2010), a verticalização das relações exauriu dando espaço a múltiplas conjunturas quer seja temporais quer seja efêmeras com reconhecimento de horizontalidade e proximidade. Os professores de hoje, com prática voltada para o pensamento iluminista, agem com estranheza as várias atuações dos alunos e precisam entender que existe uma mutação existencial coletiva frente às peripécias pregadas pelo pós-moralismo. Aceitação a mudança frente aos embates existentes entre as gerações, não é e não será fácil. No entanto, a escola necessita se moldar para perceber que através dela existe a possibilidade de ressignificação do saber e do sentido de existir desse rico espaço pedagógico, considerando-se o aluno proveniente de uma sociedade semiurgica (sobrinho, 2010, p.13) e desenvolvendo proposições que o autor hora citado aborda que são as seguintes: 1- A escuta sensível: na intenção de dialogar com o universo simbólico do alunado, levando-se em consideração quatro escutas. São elas: a socioidentitária na qual se valoriza os modos de pensar, agir e sentir; as narrativas silenciosas, gestuais, não-verbais; a poético-existencial: que reconhece as múltiplas narrativas; a espiritual-filosófica: que valoriza a escuta dos valores últimos que atuam no sujeito (indivíduo ou grupo); 2- Agir pedagógico comunicativo: A cultura escolar deve ser considerada se textualizada em relação ao complexo cultural relacionada aos mais diversos espaços de aprendizagem contemporâneos tanto real quanto virtual. 3- Ressignificação reflexiva dos saberes: a apropriação significativa do saber em âmbito escolar precisa estar densamente incluída às identidades culturais a fim de participar de uma significante elevação sociocultural. Bibliografia ARROYO, M.. Quando a Violência Infanto-Juvenil Indaga a Pedagogia. In: Educação e Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, 2007. DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil . Educação e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128, out. 2007. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-7330200700 0300 022 &lng=pt&nrm=iso . LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. SOBRINHO, Antonio Fávero. O aluno não é mais aquele! E agora professor? A transfiguração histórica dos sujeitos da educação . 2010. VASCONCELLOS, C. S.Os desafios da indisciplina em sala de aula e na escola. Publicação: Série Idéias n. 28. São Paulo: FDE, 1997 Páginas: 227-252 Site: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014

A construção da identidade do coordenador pedagógico no cenário da realidade da educação brasileira: problemas e desafios

O cenário educacional brasileiro tem mostrado algumas facetas quando relacionado ao papel do coordenador pedagógico (CP). Mudanças na estruturação e funcionamento da educação brasileira no decorrer das décadas privilegiaram o surgimento daquele que deveria pelo menos preencher os quesitos de orientador, articulador e subsidiador das práticas pedagógicas, dentre outros, teria a habilidade de acompanhar, coordenar e supervisionar todo o trabalho pedagógico – essa figura veio à existência no papel do coordenador pedagógico. Mas nem sempre existiu uma práxis voltada para um pensamento progressista. Ao fazer um passeio pela história da educação, com o olhar focado na coordenação pedagógica, (Fávero, 2012), encontramos que ela surgiu em meados de 1920 com o objetivo de hierarquizar competências, inventariar as práticas pedagógicas e homogeneizar os PPP. Este pacote de ações teve modificações em 1970, quando no ápice do tecnicismo, os principais focos de atuação eram o planejamento e a execução. Neste momento houve uma aversão com relação à figura do CP para os professores regentes que passaram a enxergá-lo como o responsável pelo controle e hierarquização de poder, alguém que só vigiava o trabalho pedagógico, uma espécie de bedel da sala dos professores. No entanto, ao mudar o governo, muda-se a política voltada para a educação. A sociedade passa por um processo de redemocratização nos anos de 1980, coube a escola uma democratização da gestão educacional. Nesse ínterim, há transformações no papel do CP que tem experiências mais voltadas para os aspectos pedagógicos de base, projetos educacionais de governo, desenvolvidos juntamente com os professores. A visão social desenvolvida neste período é a da escola salvadora do país, ou seja, é instituição responsável pelo desenvolvimento econômico e pela contenção da pobreza. A partir daí são delegados a ela diversos papeis de profissionais que podem somar para o melhor desenvolvimento do aluno, mas que não estão presentes no interior das Instituições, a exemplo, um profissional da área da saúde, que por sua falta (um teste de acuidade visual,) acaba sendo realizado pelo professor regente ou pelo CP. Além disso houve uma redução no quadro de funcionários e um inchaço na máquina, pois a escola se tornou um espaço para todos e quanto mais alunos, mais trabalho. Com a advinda da LDB (Lei nº 9394/1996), muitos aspectos como à autonomia financeira, pedagógica e administrativa, passaram a ser de responsabilidade do gestor. Com várias atividades sendo desenvolvidas dentro da escola, coube ao coordenador pedagógico maior responsabilidade. Este passou a ser escolhido democraticamente pelo grupo. Ele começou a desenvolver vários trabalhos de cunho administrativo e burocrático, fugindo da sua função essência – a raiz pedagógica. Distinguir, classificar e até mesmo definir o campo de atuação do CP, não é tarefa fácil, visto que ele está envolvido em todos os territórios pertencentes ao campo da formação do saber no interior das escolas. Santos (S.I. s.n. s.d. p.7, apud PIRES, 2004, p.182) afirma que “quanto mais esse profissional se voltar para ações que justificam e configuram a sua especificidade, maior também será o seu espaço de atuação”. Por se envolver no emaranhado de ações, acaba “fragilizando, desta forma, o importante papel de articulação pedagógica que o ideário progressista atribuiu ao professor” (Fernandes, S.I. s.n. s.d. p.1). O contexto da Gestão Democrática abre novas expectativas para a organização dos trabalhos pedagógicos, porém faz-se necessário que o CP não tenha a função apenas de ““gerenciar” a implantação das reformas” (Fernandes, S.I. s.n. s.d. p.6, apud GUILHERME 2002), mas que haja articulação, envolvimento, reflexão coletiva das reformas no interior das escolas. O CP é um dos responsáveis pela promoção da formação continuada dos docentes, fator intimamente ligado ao melhor desenvolvimento da prática e maior aprendizagem dos alunos. Porém há diversas dificuldades encontradas no trabalho do CP neste quesito, como por exemplo, (Fernandes, S.I. s.n. s.d. p. 8), precárias condições de trabalho, equipes muito extensas nas quais há profissionais que trabalham com cargas horárias diversas, a presença de muitos contratos temporários e a mudança da equipe de professores para o ano seguinte que impede o firmamento de vínculos mais duradouros com a formação voltada para uma prática educativa substancial no estabelecimento de ensino. A falta de uma formação técnica para a coordenação como afirma Santos (S.I. s.n. s.d. p.8), pode ser considerado um fator dificultador na proposta da formação continuada do regente. No Brasil a fora o CP desempenha vários papéis, Fernandes,( S.I. s.n. s.d. p. 5, apud CLEMENTI, 2001; MATE, 1998; CHRISTOV, 2001; DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002), trás uma afirmativa para análise e até modificação nas legislações vigentes relacionadas ao CP quando trata de definir a sua “identidade, seu território e o seu espaço de atuação”. Por serem vários espaços de atuação dentro da I.E. existe também o isolamento dos coordenadores pedagógicos em relação aos demais que realizam o mesmo trabalho em outras escolas. É necessário que haja uma ponte para a construção mais sólida da história do coordenador pedagógico nas escolas, sendo de forma documental, além das atas de coordenação, que sabe-se lá se todas as escolas registram. Augusto (2006), Sobre o CP diz que “Além das histórias individuais que todos escrevemos, é preciso construir histórias institucionais.” Santos (S.I. s.n. s.d. p.9), faz alusão ao documento da secretaria municipal de educação de SP, em poucas, mas significativas palavras, no qual se sugere/orienta que “articular o coletivo dos professores em torno de atividades de planejamento, acompanhamento do trabalho pedagógico” é função do CP. Fávero (2012) coloca a importância de se entender o trabalho de coordenação pedagógica como capaz de mediar as relações profissionais de maneira que elas possam se solidarizar na efetivação do trabalho coletivo. Para isso se torna imprescindível verificar quais são as dimensões laborais do CP para que não haja tamanha frustração ao findar de uma árdua semana de prestação de serviço a educação brasileira ter a consciência (através das prerrogativas das legislações vigentes) do seu significativo papel na instituição escolar, mas na reflexão da prática diária visualizar ações relacionadas a burocracias e a administração no trabalho realizado, aspectos deixados como herança pelo pacote de reformas educacionais da década de 1990. Referências Bibliográficas AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador pedagógico . Nova Escola. São Paulo, n. 192, maio 2006, disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/desafios-coordenador-pedagogico-546602.shtml FERNANDES, M. J. S. O professor coordenador pedagógico, a articulação do coletivo e as condições de trabalho docente nas escolas públicas estaduais paulistas. Afinal, o que resta a essa função? [S.l.: s.n., s.d.] SANTOS, L. L. de C. P.; OLIVEIRA, N. H.. O coordenador pedagógico no contexto de gestão democrática da escola . [S.l.: s.n., s.d.]. SOBRINHO, F.A. Roteiro de Orientação da unidade I – Um olhar sobre o papel da coordenação pedagógica, 2012, disponível em: http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/unb/mod/lesson/view.php .

A observação da realidade escolar.

Universidade de Brasília – UNB Curso: Coordenação Pedagógica Disciplina: Metodologia do Trabalho Científico Aluna: Milca Oliveira de Paula Professor: Wanessa de Castro Tutora: Maria Jeanette Pereira Amorim Martins Ribeiro A observação da realidade escolar. No âmbito dos estudos sobre a violência em ambiente escolar, a ausência dela tem sido tema pouco focalizado, pelo fato dos autores, em sua extensa maioria, classificarem a escola como lugar que se manifesta esta forma de agressão em diversos graus e relacionamentos. O vídeo realizado pelo MEC (Convivência escolar – a violência na escola) vem mostrar algumas, as mais comuns formas de violência que ocorrem no interior das escolas e/ou em seus arredores. Nele, são citados e demonstrados a violência contra: a liberdade de ir e vir provocada pela manipulação dos horários de estada neste ambiente, que deve ser seguido a risca para não haver maiores problemas, tais como rotulação (aluno sempre atrasado ou faltoso); Violência causada pela apartação social (BUARQUE, 2007), na qual a criança se sente rejeitada, excluída pelo grupo, o que pode ser aspecto provocador da má integração dessa criança na fase adulta na sociedade; a crueldade dos colegas para com os mais fracos, o bullying; a violência causada pela expectativa do professor quanto a indicadores falsos e preconceituosos (tipo de roupa que a criança veste, a forma de falar – regionalismo, pobreza cultural, desigualdade de renda, por gênero, raça, baixa produtividade causada em função de algum transtorno –TDAH, DPAC e suas comorbidades, a violência simbólica – pré destinação ao fracasso já no primeiro dia de aula). Existem vários outros tipos de violência que se desenvolvem na escola, mas refletiremos apenas nas que foram citadas até aqui. A violência na escola hoje existe, é fato. A escola em que atuamos mostra-se como espaço que busca livrar do peso que a violência causa a criança e o adolescente em seu ambiente. A busca de parcerias para resgate da autoestima do sujeito se dá em parceria via família ou outros organismos que atuam na tentativa de diminuir a agressão. No entanto, muitas vezes conseguimos visualizar a violência, de acordo com o vídeo, estampada em diversas situações envolvendo aluno/aluno, professor/aluno, direção/aluno e pais/aluno. Dentre as questões retratadas no filme a que mais provoca para uma possível pesquisa: a baixa produtividade relacionada a algum transtorno e suas comorbidades. A origem do problema seria pautada em vários fatores, tais como: a má formação docente na área, a inadaptação dos conteúdos e atividades escolares para o aluno portador do transtorno, o excesso de alunos por turma, a falta de acompanhamento dos pais, a formação inicial do aluno (alfabetização e letramento deficitárias), baixa autoestima discente. Em diversos momentos, na coordenação é visível como os alunos com baixa produtividade causada por algum transtorno são encarados. O baixo rendimento, observado durante o conselho de classe e no boletim de desempenho bimestral é uma condição concreta para a existência do problema. Assim, muitas vezes o profissional da educação acaba deixando este aluno de lado, atribuindo-lhe um rendimento qualquer ou ainda rotulando-o como preguiçoso, não lhe dando a atenção necessária. Fato que colabora para a existência do problema. Para situar o papel da escola no quadro das transformações sociais e relações que envolvem o nascer de um novo olhar para o campo educativo, precisamos entender que embora participando do mesmo sistema, da mesma escola, cada professor projeta diferentes valores sobre seus alunos que podem ser externados principalmente na sala dos professores. Cabe a eles deixar prevalecer o olhar construtivo e com valor positivo na vida do alunado. Para estudar melhor esse assunto, será necessária uma pesquisa bibliográfica e compreender melhor quem são os autores que defendem a pauta, tais como: FONSECA (1995), MOOJEN (1999), MIRANDA (2000), BALLONE (2003), PENNINGTON (1997), ROSSINI e CIASCA (2000) dentre outros o estatuto da criança e do adolescente (2003). Referências Bibliográficas ANDRE, Marli. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. BALLONE, G. J. Médico psiquiatra, professor da Faculdade de Medicina da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, SP: Disponível in: www.psiqueweb.med.br, 2003. BUARQUE, Cristovam. A Revolução na educação: Escola igual para todos. Brasília, 2007. CIASCA, S.M. & ROSSINI, S.D.R.: Distúrbio de aprendizagem: mudanças ou não? Correlação de uma década de atendimento. Temas sobre desenvolvimento, 8(48): 11-16, 2000. FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000 MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999 MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica Helena T. A. O processo de pesquisa. In: MOROZ; GIANFALDONI. O processo de pesquisa: Iniciação. p. 15-22. Vídeo: Convivência escolar – a violência na escola. Coleção do Ministério da Educação – TV Escola. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20288 PENNINGTON, Bruce F. Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem. S.P: Pioneira, 1997. Pp 34 – 40. Cap.3, Parte I.